Deși motivația academică a primit multă atenție în literatura de specialitate, foarte mulţi adolescenţi se confruntă cu o motivație academică scăzută (Snyder & Hoffman, 2002). Cercetările arată că motivația intrinsecă a copiilor scade pe măsură ce înaintează în vârstă. Legault, Green-Demers şi Pelletier (2006) sugerează că lipsa motivaţiei apare din cauza a patru factori: lipsa unei încrederi în propria abilitate, lipsa încrederii în capacitatea lor de a depune efort, sarcini academice neatractive și, în final, lipsa de valoare acordată sarcinii.
Lipsa motivaţiei academice este un fenomen complex, în parte deoarece granițele sale se extind dincolo de domeniul educației, în contextul social mai larg în care se află elevul. Mai exact, atitudinile și comportamentele academice sunt puternic influențate de agenți sociali cheie precum profesori, părinți sau prieteni. (Legault, Green-Demers şi Pelletier, 2006).
Teoria autodeterminării (Deci & Ryan, 2002) este una dintre cele mai cunoscute teorii ale motivației şi face referire la nevoile noastre psihologice fundamentele. Teoria ne spune că există trei nevoi de bază: nevoia de autonomie, nevoia de competenţă şi nevoia de relaţionare. Potrivit acestei teorii, suportul social constructiv promovează motivația auto-determinată. Efectele inverse sunt așteptate atunci când interacțiunile sociale sunt nefolositoare sau, mai rău, atunci când acestea împiedică autonomia, competența și relaționarea.
Wentzel (1998) a examinat suportul social din partea părinților, profesorilor și colegilor şi modul în care acestea afectează motivația şcolară a adolescenţilor (interes școlar, orientări academice și urmărirea obiectivelor de responsabilitate socială – eng. social goal pursuit). Rezultatele atestă ca sprijinul din partea colegilor are un efect pozitiv în procesul de urmărire a scopurilor prosociale, sprijinul profesorilor este un predictor pozitiv atât pentru interes şcolar cât şi scopuri sociale, iar sprijinul părinților duce la îmbunătățiri cu privire la interesul școlar și orientare academică.
Într-un alt studiu, Skinner şi Belmont (1993) au examinat efectele a trei dimensiuni ale comportamentului cadrelor didactice (implicare, structură și încurajarea autonomiei) asupra angajamentului comportamental și emoțional al 144 de copii pe parcursul unui an școlar. Rezultatele ne arată că implicarea profesorilor a fost esențială pentru experiențele copiilor în clasă, iar faptul că profesorul, a acordat atât autonomie, cât și o structură optimă, a prezis motivația copiilor pe parcursul întregului an școlar. De asemenea, au fost identificate efectele reciproce ale motivației elevilor asupra comportamentului profesorului. Elevii care au prezentat un angajament comportamental inițial mai mare au beneficiat ulterior de mai multe dintre cele 3 comportamente ale profesorilor. Aceste constatări sugerează că studenții care sunt dezangajați comportamental primesc răspunsuri din partea profesorilor care continua să le submineze motivația. Autorii evidenţiază importanța relației elev-profesor, în special implicarea interpersonală, în optimizarea motivației elevilor.
Astfel de studii, precum şi multe altele, ne arată importanta acordării suportului social pe toate planurile. Indiferent dacă sunteţi părinte, cadru didactic sau prieten, măsura în care vă implicați şi oferiţi sprijin va avea efecte de lungă durată asupra apropiaţilor voştri.
Bibliografie:
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. În E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3–33). Rochester, NY: University of Rochester Press.
Legault, L., Green-Demers, I., & Pelletier, L. (2006). Why do high school students lack motivation în the classroom? Toward an understanding of academic amotivation and the role of social support. Journal of educational psychology, 98(3), 567.
Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation în the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of educational psychology, 85(4), 571.